В рамках КЛАСНО-УРОЧНОЇ СИСТЕМИ значну частину часу робота шкільних педагогів зі здобувачами освіти з особливими освітніми потребами відбувається на уроках (стосовно дітей з ООП особливо виділяються здобувачі освіти з ПОВЕДІНКОВИМИ РОЗЛАДАМИ), саме на уроках та перервах вчитель і асистент вчителя взаємодіють з такими учнями, і у зв'язку зі значною завантаженістю вони фізично не мають можливості як ОПАНОВУВАТИ, так і РЕАЛІЗОВУВАТИ на УРОКАХ ті РЕКОМЕНДАЦІЇ, де прописані стратегії і технології, які в більшій мірі розраховані на КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИТКОВУ РОБОТУ психологів та корекційних педагогів у позаурочний час.
           Дійсно при наявній завантаженості вчителів щодо підготовки, ведення документації, різноманітних заходів їм часто бракує ресурсів і мотивації для опановування і впровадження в рамках уроку (при тому, що потрібно приділити увагу ще майже трьом десяткам учнів) основ тієї ж АВА-технології, тренінгу функціональної комунікації, когнітивно-поведінковому втручанню тощо (зокрема, стосовно здобувачів освіти з розладами аутистичного спектра). Принаймні на даному етапі розвитку інклюзивної освіти в нашій країні. Самими актуальними є запити від учителів стосовно реалізації навчального процесу для таких найбільш складних не тільки і не стільки у когнітивному, а й у поведінковому плані здобувачів освіти, як діти з розладами аутистичного спектра (РАС), діти з інтелектуальними порушеннями (ПІР), діти з розладом дефіциту уваги з гіперактивністю (РДУГ).
           Отже, до школи прийшла на навчання дитина з РАС - дитина з порушенням сприймання і комунікації. Саме так часто пояснюють розлади аутистичного спектру, оскільки саме під час комунікативної взаємодії найбільше кидається у вічі своєрідність дитини з РАС.
            Як можемо діяти і будувати роботу класу на уроці у такому випадку? З досвіду, найбільш складним для вчителів шкіл є розуміння поведінки дитини з розладами аутистичного спектру.

Традиційно у постановці пріоритетності цілей у роботі зі здобувачами освіти з РАС дотримуються наступного порядку: 

 1) безпека дитини і оточуючих; 

 2) соціальна комунікація; 

3) соціальна взаємодія; 

4) саморегуляція; 

5) когнітивні навички.

           В рамках означених цілей можна виділити три моменти, висвітлення яких є ПРІОРИТЕТНИМ у процесі навчання дітей з РАС: КОМУНІКАТИВНА взаємодія, ОРГАНІЗАЦІЙНА взаємодія, АКАДЕМІЧНА (навчальна) взаємодія педагога з дитиною з розладами аутистичного спектра (інакше так званого навчання соціальним навичкам, побутовим навичкам, навчальним навичкам).
            Основну увагу потрібно приділити окресленню можливих адаптацій матеріалу, методів навчання, і адаптацій середовища, комунікативної і організаційної взаємодії.

             Отже, почнемо з опису КОМУНІКАТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ. Чому саме з неї? Тому що без налагодженої хоча б мінімальної комунікації неможливе академічне навчання. В першу чергу здобувач освіти з розладами аутистичного спектра має звикнути до нових для себе умов - приміщення, вчителя (початкова школа) / вчителів (середня школа) та асистента педагога, дітей-однокласників, засвоїти правила шкільного життя і розпорядку. 

           З самого початку корисним буде налагодження зв'язку з сім'єю, батьками дитини з ООП для отримання додаткової інформації щодо того, як вони взаємодіють з дитиною вдома, які види діяльності вона полюбляє або не любить, яка сфера зацікавлень та особливості поведінки. Якщо батьки не розповідають про потреби дитини з РАС, вчитель і асистент не зможуть передбачити афективні реакції учня та більш ефективно налагодити навчальний процес. Батьки повинні розуміти, що саме роблять педагоги (внесені зміни у навчальному процесі), а педагоги - чого очікують батьки: це дозволить уникнути у подальшому непорозумінь. 

            Знання поведінкових стратегій дитини з РАС (через власні спостереження, консультації з психологом, фахівцями ІРЦ) дозволить команді психолого-педагогічного супроводу поступово допомогти дитині замінити їх на інші, більш ефективні. Важливо розуміти, що небажана поведінка дитини - це не причина, а наслідок (зокрема, і браку соціалізації, дефіциту навичок в області комунікації). Успішна соціалізація гарантує сприятливе майбутнє для дитини з РАС. Причинами небажаної поведінки здобувача освіти з РАС можуть бути: уникання виконання завдання або взаємодії; задля отримання бажаного; задля отримання сенсорних відчуттів (отримання сигналів від сенсорної системи), нарешті, для привертання уваги іншого. 

           Причинами агресивної поведінки або втечі можуть бути неприємні відчуття або сприймання якихось ситуації, об'єкту як загрозливих (тоді команді супроводу необхідно зрозуміти, що саме як такі сприймає учень з РАС). Наприклад, дитина може уникати уроків «Дизайн і технології» через відразу, небажання торкатися клею чи фарб. Свідчити про можливість настання істерики чи гніву у дитини з РАС можуть: гризіння нігтів, м'язова напруженість, аутостимуляції (махання руками, кистями рук, швидке крокування взад-вперед або по колу) - тоді варто відвести дитину в тихе спокійне місце. 

              Стосовно комунікативного компоненту і взаємодії дитини з РАС із оточуючими, то педагоги інклюзивного класу повинні: 

1) враховувати ДЕФІЦИТ СПІЛЬНОЇ УВАГИ у дитини як основи соціальної взаємодії, тому окремий акцент на соціальній взаємодії і вмінні учня налагоджувати комунікацію. Дитина може не реагувати на інструкції для всього класу (не сприймати їх як такі, що стосуються і її також), тому це слід пам'ятати і враховувати. Така поведінка - це не грубість, а особливість учня. Дитина може не звертатися з проханнями, навіть якщо потребує допомоги (тому варто проговорити це з нею і визначитися, як вона може сигналізувати про потребу у допомозі). Брак спілкування дитини з РАС призводить до викривлення психічного розвитку здобувача освіти; 

2) враховувати ТРУДНОЩІ для учня з РАС у ВИЗНАЧЕННІ ЕМОЦЙ інших людей через невербальні посилання (жести, міміку, інтонацію), а також часто - несформованість соціально-побутових навичок (одягання, збирання речей, харчування і т.п.). Потрібно демонструвати дитині своє позитивне ставлення як вербально, так і невербально, позитивно оцінювати і підкріплювати найменші прояви бажаної поведінки; 

3) враховувати можливість наявності повторюваної СТЕРЕОТИПНОЇ поведінки (дії чи вокалізації), що перешкоджає засвоєнню учнем навчальних навичок (дитина не зважає на інструкцію, вчителя або асистента). Крім того, дитина з РАС може «залипати» на одному об'єкті, сенсорних відчуттях і її складно перевести у площину когнітивної переробки інформації. Тут потрібні консультації і спільна робота з психологом, корекційними педагогами;

 4) не слід зловживати словом «Ні» - такий учень стає менш чутливим до нього і врешті-решт перестає реагувати на нього; 

 5) враховувати можливу ВІДСУТНІСТЬ ПРАГНЕННЯ ДЕМОНСТРУВАТИ результати своєї праці дитиною з розладами аутистичного спектра. Корисне позитивне заохочення одразу після виконання завдання, демонстрації бажаної поведінки (враховуємо цінність такого заохочення для дитини, інакше воно не буде стимулювати), розумна частота винагороди (не рідко і не надто часто). Корисним буде підкріплення вербальної похвали невербальним заохоченням («дати п'ять», вручити жетон, показати великий палець тощо). Помірне позитивне підкріплення з боку педагога буде сприяти емоційному зараженню, позитивному ставленню з боку самої дитини. У самій похвалі потрібно бути КОНКРЕТНИМ (за що саме ми хвалимо дитину); 

6) враховувати ПОРУШЕННЯ ІНСТИНКТУ САМОЗБЕРЕЖЕННЯ, що може виражатися у надмірній обережності у одних випадках (навіть безпечних, страх дитини перед безневинними об'єктами) і безстрашність, відсутність «почуття межі» у реально небезпечних ситуаціях; 

7) навчання стратегії і ЗАЛУЧЕННЯ ОДНОКЛАСНИКІВ до надання допомоги дитині з РАС: орієнтування дитини з ООП на однолітків, паралельна гра / діяльність, загальний фокус (обмін матеріалами, виконувати щось по черзі), кооперативне навчання у малих групах. Корисним буде, якщо хоча б частина учнів на перших етапах спілкувалась з дитиною з РАС на перерві (асистент не повинен відгороджувати собою дитину від одноліток). Хоча на перших етапах такі діти поребують спеціальної організації на перервах. Дитина з РАС повинна мати досвід інтеграції, включення у спільну діяльність класу. У початковій школі при переході до іншого класу, столової - учням ходити парами, дитина з РАС може проявити ініціативу у виборі учня, з яким буде йти. Щодо харчування у столовій - враховувати можливість ВИБІРКОВОСТІ у ХАРЧУВАННІ дитини, знижені навички самообслуговування (уточнити у батьків); 

8) не варто квапити дитину з РАС під час виконання завдань - це може призвести до стресу і як наслідок - замикання учня у собі або зриву;

9) якщо дитина не говорить, можливе використання АЛЬТЕРНАТИВНОЇ комунікації, зокрема коммуникативної сиситеми обміну зображеннями PECS або, як варіант спроби - елеметарна візуальна абетка (крапка, лінія, коло, трикутник, квадрат), використання малюнків в стилі крокі та мінімалізму;

10) можливі АУТОСТИМУЛЯЦІЇ дитини (трясіння руками, підплигування, щипання себе тощо) - це спосіб самозаспокоєння. Якщо їх прибирати, то слід це робити акуратно і давати соціально прийнятну заміну (інакше новий варіант поведінки може бути не кращим за попередній) - тут краще обговорити цей момент з психологом. Наприклад, як більш простий варіант давати в руки якість предмети, які дитина зможе «теребити», перебирати пальчиками під час прослуховування матеріалу (маленькі м'які іграшки, намистини тощо), виконувати спеціальні вправи («Руки-макарони» тощо). Пожвавлюючи руки, ми пожвавлюємо мозок, недарма український педагог В. О. Сухомлинський зазначав, що «розум знаходиться на кінчиках пальців дитини». Стосовно корекцій поведінки, то це, як вже зазначав попередньо, не є пріоритетним для вчителя / асистента вчителя (це в більшій мірі все ж робота психолога, соціального педагога, команди супроводу в цілому), однак можливо як спроба використання: - використання ситуацій успіху для попередження ситуацій негативізму, відмови учнем виконувати складні для себе завдання. Спочатку асистент вчителя / вчитель може запропонувати дитині з РАС виконати нове для себе завдання і допомагати їй у цьому, стверджуючи, що дитина це може робити сама. А вже потім переходити до дійсно навчання, вироблення необхідних навичок з поступовим зменшенням ступеня допомоги; - методу «Соціальні історії» як пропозиції щодо того, як краще вчинити у тій чи іншій ситуації, взаємодіяти з іншими (відповіді на питання «Хто? Шо? Коли? Де? Чому?»). Це своєрідний праймінг як підготовка здобувача освіти з РАС до складної ситуації, подолання поведінкових труднощів. Використовуються ОПИСОВІ речення (пояснюють поведінку людей у певних ситуаціях), ПЕРСПЕКТИВНІ речення (описують внутрішні стани, думки і переживання людей), ДИРЕКТИВНІ речення у стверджувальній позитивній формі (опис бажаного образу дій), КОНТРОЛЮЮЧІ речення (конкретні алгоритми дій). Слухати / читати з дитиною з ООП «соціальну історію» мінімум один раз на день, з розвитком потрібної навички поступово зменшувати періодичність використання; - дотримання ТЕХНІКИ ГАСІННЯ як ігнорування небажаної маніпулятивної поведінки для привернення уваги дорослого (плач або істерика, щоб залишити неприємне для дитини місце) або стримування (якщо чухається, надягати бавовняні рукавички). Тобто небажана поведінка не зупиняється, а стримується. Спочатку іде «вибух» небажаної поведінки як посилення її частоти, інтенсивності, тривалості (це обов'язково відбудеться), потім зменшення, наприкінці спонтанне відновлення перед зникненням або зменшенням до незначних показників. Потрібно надавати заміну небажаній поведінці (отримання уваги через більш соціально прийнятну поведінку, яка заміщує попередню). Така повинна бути більш простою у виконанні, ніж небажана (пам'ятаємо про принцип «Лезо Оккама»), легкою для вивчення, зрозумілою для оточуючих. Перенаправлення потрібно здійснювати на схожу, подібну поведінку. Для цього створювати ситуації для демонстрації поведінки, яка заміщує попередньо. Варто узгодити дотримання цієї техніки з іншими учасниками команди супроводу.

              Далі, коротко торкнемося ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ ВЗАЄМОДІЇ з учнем з РАС. Структура кожного уроку повинна включати чергування безпосередньо навчального часу і коротких перерв на відпочинок, оскільки здобувачі освіти з РАС відчувають сильне сенсорне навантаження. Основний акцент для здобувача освіти з РАС у випадку інтелектуальної збереженості - на увазі до ТЕХНОЛОГІЇ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ. Варто одразу враховувати і коригувати труднощі в орієнтації учня на робочому місці, за партою (для цього можна використовувати схеми, малюнки (хоча хто ж нам дозволить обмальовувати парту) або краще НАЛІПКИ з розташування книги, зошита, канцелярського приладдя на робочому місці - такі можна придбати або виготовити самостійно, і з часом можна буде прибрати з парти або замінити). Важливим є чітке СТРУКТУРУВАННЯ ЧАСУ дитини з РАС і розумне ДОЗОВАНЕ внесення ЗМІН. Ще раз, ГОЛОВНЕ - ПРОЦЕС НАВЧАННЯ має бути СТРУКТУРОВАНИЙ і ПЕРЕДБАЧУВАНИЙ. За можливості і домовленості з батьками здійснювати РЕГУЛЯРНЕ, але ДОЗОВАНЕ введення дитини з РАС у ситуацію навчання в класі. При цьому вибір уроків, які починає відвідувати учень, варто починати з тих, в яких дитина відчуває найбільш успішною і зацікавленою, з поступовим ключенням всіх інших.

 Під час уроків в організаційному плані можна: 

 1) враховувати, що дитині з РАС часто дуже СКЛАДНО самостійно ОРГАНІЗОВУВАТИ свою НАВЧАЛЬНУ діяльність (є проблеми зі сприйманням часу, уповільнений темп сприймання і переробки інформації тощо). Тобто брак самоорганізації не дає учню з ООП успішно виконувати задачі. Слід визначитися з часом, впродовж якого дитина з РАС здатна продуктивно працювати на уроці. Слід давати більше часу для опрацювання матеріалу, відстрочку у часі для демонстрації потрібної навички / дії. Саме тому доволі часто учням з розладами аутистичного спектра рекомендують програми для дітей із затримкою психічного розвитку; 

2) на уроці на парті повинні бути лише ті предмети, які потрібні для роботи на уроці. Все інше бажано тримати поза зоровим полем дитини (у рюкзаку, ящику або на поличці) і діставати або прибирати їх слід по мірі необхідності, щоб прибирати зайві подразники. За потреби час від часу використовувати індивідуальний з'ємний екран або спробувати реалізувати в класі ЗОНУ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ з партами зі спеціальними перегородками та зону для колективної групової роботи; 

3) використовувати для організації роботи учня з РАС конкретні чіткі інструкції, короткі речення або слова, підкріплюючи їх жестово або додатковими візуальними стимулами; 

4) дотримуватись ЧІТКОГО постійного РОЗКЛАДУ, процедури через часто обмежене коло інтересів і схильність до ритуальної поведінки. Корисно попереджувати учня про наступну діяльність чи зміни у розкладі (вербально, візуально). Для дітей з РАС частим є притаманний СТРАХ НОВОГО, неочікуваних змін. Тому асистенту вчителя варто надати учню з РАС послідовний, повторюваний план уроку, який може бути більш короткий у порівнянні зі звичайним (звертаємось і згадуємо про адаптований «ступінчастий» розклад: наприклад, у перші два місяці від початку навчального року здобувач освіти з РАС може відвідувати три уроки по 30-35 хв. чи менше кожен (вересень-жовтень), наступні два місяці (листопад-грудень) - чотири уроки по 30-35 хв.), потім тривалість уроків може збільшуватися до 40-45 хв. кожного і т.д. Саме ВІЗУАЛЬНИЙ розклад (за допомогою піктограм, тематичних малюнків) структурує навчальну діяльність. Його можна представляти, наприклад, у вигляді графосмужки, малюнка стовбура дерева, де на кожній гілці - урок. Тобто важливо ВІЗУАЛІЗУВАТИ розклад, правила поведінки, алгоритм дій за допомогою ДОСТУПНИХ РОЗУМІННЮ дитини ЗАСОБІВ. Якщо дитина знає, ЯКІ завдання і в ЯКІЙ ПОСЛІДОВНОСТІ виконуватиме (при цьому краще, якщо легкі і мотиваційні завдання будуть йти за більш складними), то це покращить її роботу і поведінку. Можна використовувати візуалізовані правила для вироблення дисципліни, самоорганізації. Можливе використання графічних символів з наданням їм статусу правил, законів; 

5) якщо є якісь зміни стосовно процедури виконання завдання (збільшення обсягу роботу, форми подання, перехід на наступну сторінку тощо), вчителю варто обов'язково проговорювати це окремо для дитини з РАС для зниження тривожності; 

6) давати ДОДАТКОВИЙ ЧАС для виконання контрольних робіт, збільшені терміни здачі завдань. Вчитель може нагадувати, попереджати клас і учня з ООП (оскільки він може не зважати на загальні інструкції для всього класу) про зміну виду діяльності за 5/1 хв.;

 7) через особливості працездатності надавати учню з РАС додаткові міні-перерви від декількох секунд до декількох хвилин орієнтовно кожні 15 хв. (враховуючи особливості психофізичного розвитку) або після виконання певного блоку завдань на уроці (тут все індивідуально залежно від спостережень вчителя/асистента вчителя відносно тривалості працездатності і необхідного часу дитині на відновлення); 

8) ДАВАТИ і довіряти такому учню виконувати БУДЕННІ ЗАВДАННЯ (роздавати або збирати зошити, розкладати приладдя, сортувати роботи, вести облік і урахування тощо), адже буденність і постійність заспокоює дітей з РАС; 

 9) давати класу / учню з ООП 1-2 хв. наприкінці уроку для наведення порядку, та/або перед початком наступного - проконтролювати і допомогти учню з РАС підготувати всі необхідні матеріали; 

10) за потреби - ввести АДАПТОВАНИЙ РОЗКЛАД для здобувача освіти з ООП за рішенням команди психолого-педагогічного супроводу. На початку навчання можна зменшити тривалість перебування дитини з РАС на уроці, роблячи паузи, відвідуючи ресурсну кімнату, кореційно-розвиткові заняття зі спеціалістами. Завжди легше запобігти небажаній поведінці, ніж реагувати на неї. Як варіант, частина більш складних предметів можуть вивчатися учнем з РАС індивідуально (математика, українська мова), а інші - разом з іншими дітьми у класі (мистецтво, ЯДС тощо). Якщо таке неможливо, то можна спробувати реалізувати ЗОНУ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ з партами зі спеціальними перегородками (або знову ж таки повертаємося до індивідуального зʼємного екрану); 

11) стосовно можливостей вибору ВАРІАНТІВ завдань, матеріалів для здобувача з РАС, то кількість варіантів не повинна бути широкою, оскільки це буде заплутувати і перевантажуватиме учня. Цілком достатнім буде пропонування на вибір двох, іноді - трьох варіантів дій чи завдань; 

12) за потреби на початкових етапах заздалегідь роздруковувати або спільно прописувати домашні завдання у щоденник; 

 13) бажана наявність відкоремленого КУТОЧКА у класі з сенсорними стимулами (предметами), які будуть виконувати ту ж функцію, як і небажана поведінка (те ж саме крісло-мішок). Така собі своєрідна ЗОНА СЕНСОРНОГО РОЗВАНТАЖЕННЯ у класі для дитини з ООП; Якщо дитині складно всидіти довгий час на одному місці - давати вставати, походити. Можливе використання підставки під ноги, подушки для сидіння у разі моторної непосидючості, давати можливість тримати у руках, маніпулювати («теребить») якийсь предмет під час прослуховування пояснень (м'який м'яч, су-джоку, соломинки, резинки - те, що буде займати дитину і одночасно не буде видавати до гучних звуків, щоб не відволікати інших учнів). Інколи давати можливість помалювати під час уроку (як варіант - включати це як елемент завдання, скрайбінгу як ілюстрації ключових моментів); 

 14) пам'ятаємо про регулярні фізичні вправи із задіянням великих груп м'язів, дихальних вправ на уроці (мінімум 2-з за урок). 

15) бажано по можливості дотримуватися помірності, зниження використання яскравих кольорів в оформленні аудиторії, де буде навчатися здобувач освіти з РАС, не варто використовувати гучну музику; 

16) варто підібрати оптимальне місце розташування в класі з урахуванням категорії ООП здобувача освіти (питання висвітлювалося у відео «Рекомендації щодо місця розташування дитини із особливими освітніми потребами в класі»). Нарешті, стосовно АКАДЕМІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ. Варто одразу відміти, що досить часто когнітивний розвиток у дітей з розладами аутистичного спектра відбувається нерівномірно (є як сильні сторони, що можуть суттєво перевищувати нормативні показники, так і слабкі: дитина може зазнавати труднощів при виконанні простих завдань - адже частими є фрагментарне сприймання усного мовлення, нерозуміння підтексту, брак уяви). Спеціальних підручників для дітей з РАС немає (окрім варіантів з експериментальними зошитами чи книгами, про наявність яких зазначав у презентації щодо адаптації/модифікації). Здобувачі інклюзивного класу навчаються за Типовою освітньою програмою (ТОП), а дитина з РАС - за рекомендованою програмою за висновком інклюзивно-ресурсного центру (ТОП з урахуванням зазначених рекомендацій). У такому випадку асистент вчителя має виступати своєрідним «перекладачем» для подачі ТОП на мові сприймання дитини з розладами аутистичного спектра. Не варто ЗАВИЩУВАТИ ОЧІКУВАННЯ стосовно майбутніх академічних успіхів здобувача з РАС. Чомусь читаючи описи таких дітей, досить часто зустрічаю твердження, що особи з РАС можуть характеризуватися високим рівнем інтелекту (не суперечу), однак за статистикою, то це все ж таки таке ж саме співвідношення в інтелектуальному розвитку, як і у нормотипових учнів. Тому варто реально оцінювати можливості і сильні сторони здобувачів освіти, пам'ятати про нерівномірність розвитку психічних функцій, опановувати МИСТЕЦТВО МАЛИХ КРОКІВ. 

Отже, стосовно пізнавальних можливостей і навчальної мотивації для здобувачів з розладами аутистичного спектра часто потрібно: 

1) враховувати ПІДВИЩЕНУ ЧУТЛИВІСТЬ до сенсорних СТИМУЛІВ (через мікроскопічні особливості будови мозку дитина з РАС може не розрізняти основні і другорядні впливи (зорові образи, звуки, тактильні відчуття), що може призводити до сенсорних перевантажень і як наслідок - до істерик). Одночасно варто доступно пояснювати однокласникам, що така дитина більш чутлива до таких впливів (наприклад, її очам боляче від яскравого світла, вухам - від надмірних гучних звуків і т.п.). Крім того, іноді можлива ВИБІРКОВІСТЬ СПРИЙМАННЯ або прояви польової поведінки (швидке переключення уваги з одного об'єкту на інший або «застрягання» на певному об'єкті), так званий ДЕФІЦИТ ОБРОБКИ ІНФОРМАЦІЇ. Можливість ДИФУЗНОГО (виділення окремих розрізнених ознак об'єкта, який сприймається), НЕДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО сприймання. Тому слід навчати вміти виділяти загальні спільні і відмінні властивості предметів, впізнавати об'єкт за заданими ознаками, визначати критерії для порівняння тощо. Під час вивчення нової теми, об'єкта слід відстежувати увагу учня і здійснювати навчання, переконавшись, що здобувач освіти сконцентрував увагу на педагогу / об'єкті вичення; 

2) пам'ятати про розвиненість периферійного зору дитини з РАС за одночасної відсутності погляду в очі (часто зоровий контакт відсутній або нестійкий, погляд ніби вислизає, дитина лише побіжно зіштовхується очима); 

3) враховувати ймовірність переважання НЕВЕРБАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ в учнів подібної нозології. Більшість осіб з РАС - візуали. Слід враховувати труднощі вербального сприймання матеріалу (як почутого, так і прочитаного). Тому через дефіцит обробки інформації більша орієнтованість на візуальні стимули, способи подання інформації, завдання. Візуальна підтримка потрібна і для дотримання стратегії поступового зменшення кількості необхідних підказок (через зображення, письмове мовлення, предмети, візуальний розклад, карти і ярлики, часові шкали). Так, навіть для дітей, які читають, бажано дублювати завдання в графічному вигляді. Зокрема, дітям з РАС рекомендується давати графічні завдання, у яких потрібно знайти і домалювати якусь деталь предмета, а не намалювати його повністю. Доречним буде використання ізографів (спрямовані на розвиток зорового зосередження, уваги) як у формі малюнків, так і мовленнєвого спрямування для дітей з РАС; 

4) враховувати, що згідно останніх досліджень роботи мозку, дітям з РАС складно проводити взаємозв'язок між зображенням і звуком, звуком і сенсом, зв'язок між різними думками, що зумовлює складнощі в інтегрованому використанні навіть вже засвоєної дитиною навички. Доволі частою є своєрідна ригідність (тобто негнучкість) мислення. Варто використовувати для пояснення ПРОСТІ чіткі наочні АЛГОРИТМИ-СХЕМИ дій, що включають 2-4 етапи (без складної системи розгалужень). Можна спробувати використовувати для роз'яснення графічні візуальні ІНТЕЛЕКТ-КАРТИ; 

5) за можливості надавати ВИБІР СТИМУЛІВ для роботи у завданнях самим учнем, надання здобувачу освіти з РАС хоча б так званої «ілюзії вибору» під час виконання завдань на уроці (дитина виконуватиме потрібне завдання, але вчитель дає можливість обрати стимульні матеріали для цього). У навчанні використовувати предмети або діяльність, яка подобається дитині з РАС для ПІДВИЩЕННЯ рівня ЗАЦІКАВЛЕНОСТІ (опосередкування навчальної діяльності учня через такий об'єкт). Враховувати і використовувати зацікавлення і сильні сторони здобувача освіти з РАС як у навчанні (академічний компонент), так і комунікації, практичній реалізації (життєвий компонент). Робити предмет зацікавлення частиною навчального процесу; 

6) використовувати ЧІТКІ інструкції і запитання, КОРОТКІ 2-4-слівні РЕЧЕННЯ. Інструкції повинні бути адресними і конкретними (називаємо ім'я дитини, конкретні дії), бо діти з РАС не розуміють узагальнених звернень. Вербальні завдання можна давати голосом різної гучності, зі зверненнями уваги дитини на тональність. З часом поступово змінювати способи подання інструкції та завдань. Завдання, повторюсь, варто пропонувати в наочній формі з простими поясненнями, що повторюються по кілька разів, з однією і тією ж послідовністю, подібними самими виразами. Корисним буде коментування дій учня під час виконання дитиною завдань (чи щоб дитина за вербальної збереженості коротко проговорювала свої дії, їхню послідовність одночасно з виконанням). Як варіант можна додатково використовувати звуки, «труби» (предмет з м'яких матеріалів, наприклад, скручений ватман), через які спрямовуємо погляд на дитину, ловимо її погляд, звертаємось до неї, спрямувавши кінець труби до вуха дитини і неголосно говорячи; 

7) враховувати можливість НАЯВНОСТІ частих ПРОБЛЕМ з НАПИСАННЯМ (зокрема, через недостатньо добре розвинену дрібну моторику), які можуть спричиняти фрустрацію і негативну реакцію на ручку і зошит / аркуш паперу. Позитивно підкріплювати спроби написання хоча б окремого речення, за потреби пропонувати записувати лише КЛЮЧОВІ фрази, слова відповіді. За потреби замінювати форму надання відповіді учнем (усно, через тест, малюнок, розміщення відповідей (літер, цифр, послідовності слів) на клейкій лінті на спеціальному підготовленому аркуші, що містить декілька таких рядків тощо). У разі труднощів відповіді перед класом - відповідь у малих групах або індивідуально; 

8) у виробленні СКЛАДНИХ комплексних НАВИЧОК РОЗБИВАТИ їх на більш ПРОСТІ (дрібніші дії). Регулярне повторення вже засвоєних навичок (коригуюче навчання) для їх генералізації (використання у різних ситуаціях). 

9) пам'ятати (і використовувати у навчальному процесі) про РІЗНОРІВНЕВІСТЬ НАВЧАННЯ, чого неодноразово торкався у переліку своїх рекомендацій в рамках навчального курсу для асистентів учителів. Зокрема, дотримання пріоритетності у засвоєнні дитиною блоків інформації: «обов'язково має знати» (базовий рівень), «має знати» і «може знати» (детальніше - у навчальному курсі і презентації); 

10) пам'ятати доцільне використання підказок асистентом вчителя. Використовувати найменшу кількість підказом (згідно «Лезо Оккама») для зниження залежності здобувача освіти з ООП від них. Моделювання бажаної цільової поведінки / дій як її імітації учнем: через демонстрацію виконання дій, підказки-жести, позиційні підказки. Різновиди підказок (окремо розписувати в межах допису не буду): - повна вербальна, часткова вербальна (фонематична); - аудіальна (звуки механізмів, тварин, роботи годинника тощо); - фізична підказка (буває повною і частковою); - підказка жестом; - позиційна підказка; - текстуальна або письмова підказка. Підказки у роботі з учнем використовуємо: - коли здобувач освіти виконує інструкцію / завдання неправильно; - дитина дає некоректну, невідповідну реакцію; - учень не реагує зовсім (але слід давати хоча б три секунди, іноді - довше, тут все може бути індивідуально); 

11) при виконанні завдань як варіант іноді застосовувати ПРИЙОМ ЗМІНИ РОЛЕЙ між вчителем / асистентом вчителя і дитиною з РАС, коли учень пояснює «дорослому, що не розуміє», як потрібно діяти;

 12) бажано заздалегідь продумати і написати ІНДИВІДУАЛЬНІ ЗАВДАННЯ на КАРТКАХ, які давати учню при появі ознак втоми чи невдоволення. Враховувати можливість швидкої інтелектуальної виснажуваності дитини з розладами аутистичного спектра; 

13) допомагати здобувачу освіти з ООП з орієнтацією на сторінках підручника, у площині робочого зошита тощо через порушення сприймання; 

14) сприяти РОЗШИРЕННЮ РУХОВОГО ДОСВІДУ. Враховувати можливість наявності так званих моторних порушень: загальної незграбності і незграбності ходи, брак сінкінезій (так званих співдружніх рухів), певної «закостенілості» тощо. Потрібно враховувати рівень розвитку дрібної моторики учня, чи здатна його рука «переходити» за умовну середню лінію тіла (право-ліво) - на основі спостережень, як учень оперує предметами;

 15) використовувати АДАПТОВАНІ відповідно до потреб МЕТОДИ і ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ. Наприклад, при вивченні рахунку на математиці: розпочинати з послідовного як більш простого; можна спробувати вивчати рахунок у вигляді віршика; для кращого розуміння об'єднувати рахунок з реальними предметами (тоді дитина краще зрозуміє, що «чотири» - не просто слово, а воно позначає саме чотири якихось предмета); дотримуватися прийому «торкнись і сковзни» під час рахунку предметів на парті, наприклад пласких геометричних фігур (пам'ятаємо про озвучений у презентації принцип «Менше слова, більше наочності/дії») або прийому «порахуй і викинь» (скидання правильно порахованих предметів у спеціальну корзинку); рахунок у природних ситуаціях; використання математичних наборів пазлів або магнітних наборів для сортування та рахунку, використання «талиці множення-квадрату» тощо. При навчанні читанню важливо наголошувати на розумінні здобувачем освіти з РАС смислового навантаження тексту і супроводжувати візуальним супроводом (пам'ятаючи при цьому, що дитині з РАС легше визначити і перерахувати предмети на малюнку, аніж розкрити її загальний зміст), використовувати спеціальні пазли для вивчення структури речення, графічні інтерактивні шкали, виконувати завдання на встановлення послідовності дій у творі тощо; 

16) за інтелектуальної та мовленнєвої збереженості здобувача освіти з РАС корисним буде як для академічного, так і комунікативного розвитку дитини вивчення предмету «Іноземна мова», оскільки він буде у тих же умовах, що і інші діти без ООП, які також ще не знають такої мови.